虽然一线教师进行的教育科学研究以质性研究为主，但课题研究方案同样具有一般研究方案的特点，它只是研究课题的预期设想，只是停留于假设层面。这样的假设是否可行、有效，还需要通过实践活动加以验证、检验。同时，因为一线教师是教育教学活动的实践者，他们不能像专业教育科学研究者那样做纯理论研究，而是需要基于日常的教育教学活动开展相应的课题研究，所以一线教师的课题研究活动离不开日常教育教学活动的支撑。
一、课题研究实践活动与日常教育教学活动的联系
这其实很好理解，因为一线教师的课题选题，无论是来自热点，还是来自理论学习，均需要结合教育教学实践展开研究，更不用说本身就源于教育教学实践的研究课题。可以说，对于一线教师来说，研究实践活动一定是日常教育教学活动的重要组成部分。具体有以下两种表现形式。
(一)基本的教育教学工作通过课题研究实践活动落地
这种形式一般发生在“新增内容”或“新的要求”之下。如一位教师主持的省级课题“基于新版课标的小学英语语音教学实践研究”(2013年浙江省教研课题，立项编号：13B127)° 。教师之所以要研究这个课题，是因为2011年教育部出台修订版《义务教育英语课程标准(2011年版)》之后，原来使用的PEP英语教材同样进行了修订，每个学期增加了6节独立的语音教学内容。这是新增内容，对一线英语教师来说，缺少相应的教学经验，于是他便带着研究的思维去探索相应的教学策略。这样的过程，体现的就是“边实践，边研究，边总结，边应用”的行动研究特点。这样的研究过程，对于参加课题研究的英语老师的整体教学而言，虽然不是全部，但对于要完成的语音教学任务却是。研究的过程，就是小学英语语音教学实践的过程。
如同这样的课题，其实在一线教师的工作中是比较普遍的。比如因为上级业务部门以文件形式出台了“深化课程改革的实施意见”，提出了开好“基础性课程与拓展性课程”两类课程的要求，于是许多学校、教师在实践时对“拓展性课程”采用课题引领、摸索实践的方式进行落地，这样的研究就是拓展性课程实践中的重要组成部分。
(二)课题研究实践活动作为日常教育教学活动的一部分
当一线教师的研究课题是基于教育教学实践活动中某个问题的解决时，其研究过程同样不应该脱离教育教学活动本身，而是需要找到教育教学活动中与研究课题相关的部分重新设计，然后回归到日常教育教学活动中实验。一线教师选取的研究课题，一般都属于这种。
如一位校长主持的省级课题“小学德育案例教育校本化研究”，这是她基于学校德育工作实践中产生的问题而选取的研究课题，以“德育案例”的生成与解读引导学生“知、情、意、行”的养成过程，这是学校推进德育改革的重要举措，显然也是学校德育活动的重要组成部分。再如一位幼儿园业务园长主持的省级课题“‘六顶思考帽’在幼儿园听评课活动中的运用研究”，借助“思考帽”创新“听评课活动”是幼儿园校本研修方式改革的重要举措。其探索的过程一定是学校校本研修活动的重要方式。而对于一线教师主持的以教学改进为目标的研究课题，更是与教师日常教育教学活动联系紧密、互为支持。
二、课题研究实践活动与日常教育教学活动的区别
对于一线教师而言，日常教育教学活动是以结合一定课程内容的完成，
帮助学生习得知识、提升能力、发展素养为目的的教与学(或育)的过程。课题研究则是以问题解决为目的、实现教育教学更为有效性的过程。相对于日常教育教学活动，课题研究更具有“主动寻求根本性原因与更高可靠性依据”的特性，是“有计划与有系统地收集资料、作出分析和解释的方法，从而获得解决问题的过程”。因此，课题研究实践活动虽然应该成为日常教育教学活动的重要组成部分，但它最基本的特征是研究，需要突出“研究味儿”。
(一)有围绕主题的假设
课题研究实践活动的“计划”，更多的是指有明确的主题，活动的整个过程需要围绕主题设计，作出假设，然后通过实践去检验假设是否成立。
比如省级课题“新媒体支持下的初中语文作业创新实践探究”(2017年浙江省规划课题，立项编号：2017SC096/P，其研究的核心内容是“借助新媒体的初中语文作业创新”，因此课题研究的实践活动需要对“依托新媒体支持的语文作业创新路径或策略”作出假设，可以从“某种新媒体的功能利于某类语文作业的创新”角度提出假设，也可以从“某种语文作业的创新方式需要有某种新媒体作支持”的角度提出假设。这也应该是课题研究实践活动的起点。
(二)有依据假设的分析
因为是研究，所以需要有思考与分析。针对研究实践活动的思考与分析是课题研究实践活动必不可少的部分。从工作层面来认识日常的教育教学活动，对教师的反思一般不作太高的要求，有时甚至没有必要。但对于课题研究而言，对研究实践活动的反思则是必需的，且有分析与思考的要求。其中，最为关键的是针对假设进行深入分析与思考。
如省级课题“新媒体支持下的初中语文作业创新实践探究”，因为课题目标是研究“新媒体在初中语文作业的创新”中的支持作用与操作方法策略，于是需要对前文提出的假设进行分析，可以是方法层面的，也可以是技术层面的，并对假设的可行与否作出必要的判断。
基于研究假设进行思考与分析，对以“课堂教学问题解决”为选题的做型研究课题来说，则更为典型。如“小学数学课堂教学中挑战性任务设计研究”，一般需要在“挑战性”任务设计、运用与学生数学学习能力、学习素养发展间寻找联系，提出相应的假设，然后通过研究实践活动进行检验，作出判断。
(三)有规律提炼的需要
对于一线教师而言，课题研究的根本目的在于解决问题。但教育科学研究的目标中，还包含了规律的提炼、策略的总结。因此，一线教师的课题研究客观上同样具备这样的特质，也有现实的意义。因为一线教师的研究能够从“个”的研究上升到“类”的归纳，对其教育教学能力的提升与相关实践问题的解决有着重要的意义，能够让研究成果为同伴所用。
如一位教师主持的省级课题“运用几何直观培养小学生解决问题能力的实践研究”，其研究实践活动会结合一些具体的教学内容展开，并在此基础上对所运用的方法策略作出一定的分析与提炼，尝试得到一些普遍性的规律。这些规律无疑对其进一步深入研究有着重要的作用。比如，他在以“归一问题”为内容的课堂实践后，通过思考梳理出“突出‘用'”的一些方法策略，接着可以在“归总问题”为内容的课堂上进一步实践、检验，以获得更多的实践支撑。这就是一般课题研究实践活动的基本过程，也是区别于一般的教育教学活动的重要方面。
(四)有过程资料的物化
研究资料的收集是课题研究过程的基本内容。研究成果的获得，需要有扎实的过程，还需要有丰富的实践资料作支撑。及时地收集研究资料，才会有可分析的材料。
在一线教师的课题研究实践中，有活动展开的工具，如活动设计表、观察分析量表等；有实践过程的记录，如文字记录、音频、视频等；当然，还有及时反思的材料，如有效的策略技术、问题归并、策略提炼等。这些资料的物化，相对于日常教育教学活动，具体得多，丰富得多，也聚焦得多。
从以上课题研究活动要求来看，它显然比日常教育教学活动的专业要求高。因此，与日常教育教学活动的一般实践相比，课题研究实践活动更有利于促进一线教师的专业发展，提升教育教学实践水平。这也是倡导一线教师做课题研究的主要原因之一。