案例•————
一个教研员的“自白”
我做过六年的中学语文教研员，听课评课，指导教师们的课堂教学，对我而言，是非常神圣和严肃的一件事。每次听课，我都无比专注，认真，生怕漏掉课堂中的一些细节，听课笔记上，总是写得密密麻麻，分析、质疑、建议，应有尽有。
但我的一个同事，看起来就轻松多了。每次听课，他都做不到聚精会神，有时候中午喝了酒，下午就在课堂上昏昏欲睡。瞥一眼他的听课本，也常常一片空白。可是，这丝毫不影响他评课或者向领导汇报的时候“侃侃而谈”“头头是道”。
我非常奇怪，不认真听课怎么能评课呢？一次偶然的机会聊到这个问题，他神秘地一笑，拿出统一印制的听课本，翻开扉页，是一份教研。室统一执行的优质课堂评价细则。
他指着那份评价细则说：简单，评课的时候照着这上面的十几条标准谈就行了，永远不会出错。
一份流产的高效课堂评价表
抛开我这位同事的工作态度姑且不论，现在回想起来，他当初跟老师们翻来覆去交流的内容，大约可以称为“正确的废话”。这里涉及一个话题：我们的课堂能否制订一套放之四海而皆准的评判标准呢？
十多年前，我替上级教育行政部门拟定一套高效课堂的评价细则，作为优质课比赛的评分标准。一开始我不以为意，课堂评价的资料到处都是，稍加借鉴，算不上什么难题。但是，当细则草拟出来，我在实际听课过程中评估它的可行性，问题就来了：评分细则看似翔实周密，却根本无法反映实际课堂的多样性。譬如，我在细则中加入了“形成性评价”，希望一堂课注重对教学目标落实情况的检测或反馈，但当我遇到一节以“读”和“演”为主要活动形式的语文课，如何评分呢？能因为这堂课缺少“形成性评价”的环节便一票否决吗？显然不合情理。最后，我把自己的研究成果推翻了。
这件事让我警醒。评价一节课，有不同的视角和纬度，妄图用一个简单的标准来量化，实在不是什么明智之举。
有人跟我说：您不是一直很在乎学生的感受嘛，那是不是可以理解为，学生爱听的课就是好课呢？评判课的优劣，我的确很在乎学生的感受，我极力反对教研活动中，很多老师惯有的从教师角度出发评价课堂得失的方式，一开口就是“老师备课很充分，知识点把握准确”“语言丰富，感染力强”“基本功扎实，板书漂亮”，并不是这些不重要，但课堂毕竟是学生用来学习的地方，他们在课堂中真实的感受和状态如何，他们的收获多与少，才是一节课实际成败的测量标准。听课时，应该把观察学生作为重点，无论一个教师课堂的表现多么“出色”，如果没能转化为学生的“出色”，都注定是无意义的。
但这并不代表着，只要学生喜欢，就一定是好课。学生喜欢，是好课的一个必要条件，但不是充要条件。
我读初中的时候，一位大学毕业实习的历史老师，备受我们崇拜。他上课就像说评书，幽默，生动，会讲很多好玩的历史故事。但终究也就停留在了“好玩”的层面，我们并未得到关于历史学习的更多启迪，也没能对历史学科的意义和价值产生深刻的理解，结果期末考试一塌糊涂。教材有着具体内容，教师可以二次加工，但绝不能天马行空。这样的课虽然学生喜欢，但并不能算是好课。
因此，浮于表面的“学生喜欢”并不能直接作为评定好课的标准。但是，我主张观察和评判一节课时，要把侧重点更多放在教师是不是“眼里有学生”。真正优秀的教师会时刻关注人的情感、心绪、体验、思维构建，看似传授的是知识，但传授过程体现出“随势就形”的特点，这个“势”、这个“形”皆因不同的人而定。知识顺着人的脉络攀爬，人顺着知识的光亮前行，而老师就是二者的“黏合剂”，始终在调动人、启发人、激励人，因人而“选择”“拿捏”知识。
因此，评判一堂课，需更多关照以下几点：
看学生的学习是否有意义。过于平顺的课堂往往无意义，教师讲的东西学生都已经掌握，这节课为什么还要上呢？一节课的初步意义是学生学到了新的知识；进一步是锻炼了学生的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步是学生越来越主动投入到学习中去。这个过程，充分体现着教师对学生知识基础和学习能力的把控。
看学生的参与状态。一看广度。学生是否都参与到课堂教学中来了？是否参与了课堂教学的各个环节？二看深度。学生是被动应付地学习，还是积极主动地探究？是浮光掠影，浅尝即止，还是潜心钻研，情动意发？教师“唱主角”的课不是好课；只是少数优秀生展示才华，大多数学生作陪客旁观的课不是好课；表面热热闹闹，实际没有引起学生多少认知冲突的课不是好课。
看学生的交流状态。要确保学生身处平等、宽松、民主、和谐的学习环境，安全地与同学、教师甚至教材进行平等的对话：他讲错了，没有关系；他提出问题，有人关注；他不认同老师，不会受批评；他对教材有异议，也没有人指责。
看学生的达成状态。“面”上说，要看一节课下来，对多少学生是有效的，学习目标掌握的程度如何。“点”上说，要看是不是各个层面的学生都有收获，都有进步。如果整个过程中，大家都有事情干，学生发生了一些积极的变化，这节课应该算得上成功的课。
有一次我在听课后，围绕以上几个点去评价课堂的不妥之处，上课的老师不开心地说：其实备课的时候我不是这样想的，我想的是……
我提醒她，我们现在讨论的不是你的想法，而是你交付的、由你的想法“衍生”出来的“产品”。一节课呈现出什么样的样貌首先取决于老师脑子里课的“雏形”，但课后的研讨最有价值的是分析为什么没有呈现出我们想要的课堂。
这就引发我们去思考，一节课，从老师脑子里的“想”，到交付给学生的“产品”，中间隔着什么？
人的想法，是脑子里的，有大量潜台词和自己假设出来的“理想情景”，它随时变化，想法的交流对象只是自己。而课堂是什么样呢？它的很多外部条件是定型的，但内核是几十个大脑发生碰撞、变化莫测的地方。从这个角度而言，无论你从教多少年，每一天它都是崭新的，从不重复。学生关注的不可能是教师备课时的想法，而只能是教师在课堂诸多要素互相作用下即时生成的“产品”。
实现从“想法”到“产品”不走形，最主要的是解决两个问题：
一是备课时一定要考虑学生这一因素。一节课中，学生在哪儿（认知、情感态度、状态）、学生做什么、如何做，老师在哪儿“接招”，这些问题必须有着落。
二是上课时一定要关注学生的内心。这要求教师对学生在学习过程中呈现出来的心理活动（注意力、兴趣点、思维障碍等等），要有较强的洞察力、理解力。学习过程犹如“翻山越岭”，一个优秀的老师不但能领着学生的“脑”，更要“路过”他的心。说实话，这并不容易。这也是为什么许多老师在学科素养方面有了较高水准，但课堂仍无太大起色的原因。
做老师是一门“人学”，所谓课堂教学，可以理解为一场从自身出发，通过知识的关节，通过师生交往的脉络，通过弥漫在人与人之间的精神气息，最终实现的对“人”的深刻洞察与抵达。这既是课堂的本质，也是教育的本质。
因此，没有对学生心理、思维、精神状态、年龄特点的深入关注与解析，所谓的课堂评价只能是沙上建塔。
公开课要立足于提供研究的样本
一位山西网友给我留言，倾诉苦衷：她要上一节全市的公开课，没想到备受折磨。教学设计是教研员谋划的，几乎没有她的想法；上课的问答指定了具体的人，反复彩排；最让她受不了的是，为了保证上课效果，她班里将近四分之一的差生即将被取消“上课资格”。
越来越多的“虚假成分”，让公开课饱受争议。很多时候，公开课就是一场“表演秀”：课堂成了教师的“T型台”，学生“热火朝天”，教师“热血沸腾”，形式多样，活动频繁，对话流畅，俨然一场华丽的演出。学生不再是公开课受益的目标，而纯粹成为包装讲课教师的“道具”。
出现这样的情况是由于公开课被赋予了太多额外的价值，很大程度上展示的是一个教师、一所学校的水平，成则一炮打响，败则百口莫辩，太多的功利意图扭曲了人们对公开课的认识和态度。在这种情况下，谁还敢轻易涉险，上一堂真实的公开课？
还有一个原因，公开课设定的教学目标往往脱离实际，普通学生很难在一堂课的时间里完成规定的学习任务；公开课的评价标准过于侧重学生的表现和教学的形式，而忽略了学生的知识和能力基础。有时候，不造假就完不成规定的教学任务，就没有亮点，得不到认可。
由此可以判断，导致公开课作假的真正“罪魁祸首”，往往不是教师，而是管理者。不少学校，将参加公开课，获得不同级别的奖励，作为评定教师业绩的主要方式，导致很多教师上公开课带有功利目的，比如为了职称评定，为了骨干教师评选，为了干部任用和提拔，等等。这些看起来并不“高尚”的讲课动机可以理解，但弊端在于，一旦公开课的初衷定位于此，当一个教师在职称评定、评优评先等方面再无强烈的需求和意愿，他们就会迅速成为远离公开课的人。大家不再把讲公开课作为提升自己的机会，而是当作迫不得已的麻烦事。
那么，是不是公开课就没有价值了呢？网上曾经就此发起过讨论，参与讨论的大多是一线教师和教研人员，在他们的眼中，公开课虽然无法纯粹，却不可缺少。公开课在教师的专业成长过程中起着重要的作用，只要还有教育，公开课就不会谢幕。
北师大教授肖川指出：公开课最大的价值在于为教学研究提供鲜活的样本，为研讨提供相应的话题，探索新的教育思想在教学常态下的呈现方式和路径。
公开课的关键在于“公开”二字，一个教师讲了一节公开课，他公开的是什么呢？从表面看，无非具体的教学内容及呈现内容的过程和方式。许多公开课后的评课都会紧紧围绕这些内容进行。如果只限于此，公开课的价值会大打折扣。虽然面对的是一堂课，但我们的着眼点却应该是一个比课更大的教学单位，那就是从一节课的具体教学内容安排及呈现内容的过程和方法中，找到其蕴含的设计思想，并对这种思想加以评价。评课的“评”字，主要不是对这堂课得出一个好或不好的结论，而是评价这堂课的设计思想如何，这才是上公开课的真正价值。如果我们注意到的只是课堂的组织形式、教学的手段及步骤等这些操作层面上的东西，便没有找到其本质的价值，即这些操作方法所要达到的目的。
我在学校提倡打造“精品常态课”，反对过分“包装”。公开课如果定位于“展示”，则很容易走向表演。正因为是常态下的呈现，它就能给人以学习借鉴的意义。正因为是探索，所以无需圆满，即使是不成功的地方，也能从反面给人启迪和教训。这样的课，是真正服务于教师的，也将教师从一味作假、迎合的泥潭中摆脱出来。学生以正常的“人”出现在公开课上，教师也在真实的公开课中得到历练和成长。把“人”还给了课堂，这样的课堂案例才有了真实的价值。
不要过度模式化
在教学模式的问题上，我曾经走过一段弯路。课改以来，中国的学校似乎突然间脱胎换骨，百花齐放般呈现出各种各样的“教学模式”，譬如杜郎口中学“10+35”模式、昌乐二中“271”模式，等等。这些学校声名远播，门庭若市，仿佛找到了解锁中国教育的秘诀。
于是，我供职过的一所学校作为地方名校，也急不可待地加入了“开发”教学模式的大潮之中，炮制出“三段六步式”高效课堂教学模式，并在此基础上，实施“三级建模（学校一学科一学科不同课型）”的实验。这一实验“卓有成效”，获得了全省新课改十周年优秀成果奖。但我一直有个困惑：这样的一个模式科学合理吗？它真的推动了课堂教学质量的提升吗？我们拿什么来验证？
关键的问题就在于，我们缺乏检验实验成效的证据。资料显示，全国中小学大约提出了6900余种教学模式，这个数字令人瞠目结舌。仔细去分析，不难发现，它们大同小异，不过是表述方式略有区别罢了。这样的发现让我思考：我们“发明”这么多的模式，意义何在呢？后来的一件事让我更加怀疑这项工作的意义。学校邀请某教育报刊的知名记者，准备做些宣传。酒席间，这位记者拍着胸脯说：像你们这样基础不错的学校，创品牌的最佳捷径就是搞课堂模式，你们放心，给我两个月的时间，我帮你们设计自己的模式，进行系列宣传，保证让你们在全国“火起来”。我知道这个记者的影响力，他并不是在“吹牛皮”。但这番话也让我头脑一下子清醒起来，这些所谓的“模式”，更多的不是助推学校改天换地的“法宝”，而是将学校原本的成功转换成博取利益的一种“包装”。模式建构到了今天，我们要反过来想，它到底解决了课堂教学多少实质性问题呢？答案恐怕是模糊的。
有老师经常问我：我们到底该不该要模式呢？我认为，完全没有必要在这个问题上纠结，每一个教师，因为长期的工作和经验，早就不自觉地在自己的学科教学领域内建立了某种模式，只不过这种模式带有强烈的个人习惯、风格和色彩，自己也未必能够察觉。但问题就出在，当我们试图找出某种模式，从而实现课堂的“工业化管理标准”——统一流程、统一时间、统一要求，还符合不符合教学的规律呢？
这是目前大部分学校模式建构中存在的问题：渴望以一套标准和程序供老师套用，从而提高课堂效率。但世界上没有万能的教学模式。一种教学模式在某时某地由某人针对某一教学内容，可能是简捷高效的，而在彼时、彼地、彼人身上可能会失效。教学过程主要是由教师、学生和教学内容三个基本要素组成。教师的教学理念、教学态度、教学能力、个性品质，学生的学习态度、知识结构、技能水平、班风学风都可以对教学模式产生巨大的影响。而教学内容也是教学模式选用中一个不可忽略的问题，没有一种教学模式适用于所有的教学内容。因此，渴望“一招鲜吃遍天”，在课堂教学中是违背常识的。
我们不妨继续追问：我们进行模式构建的目的是什么？
显然，一切教学行为，都是为了学生的发展。教学本身的价值有着丰富的内涵，绝不仅仅限于知识的发展。但我们去剖析绝大多数学校提出的“模式”，几乎都把着眼点落在学生获取、掌握知识的层面上，尤其是硬性规定的“讲几分钟”“练几分钟”等内容，更使这种课堂追求达到了极致。而课堂教学的伦理价值可以理解为学生的生命价值，没有什么比生命更值得关注。由此追问我们极力规范的教学程序，为课堂营造了什么样的生态？生命在哪里？当学生的生命存在完全让位于知识的存在，生命的价值沦落于知识的价值之下，这是多么可悲的事情！僵化的、单一的、缺乏灵动的教学过程无力提供生命灵动性生存的环境，“人”不见了，教学还有什么意义？
我也曾幻想过一种理想状态，当教师完成了对模式的调整、修正、完善、优化，就能走出模式这个“套路”的限制，创造出学科变式模式，从而在新理念、新思想、新方式的基础上，发挥各自的教学风格和特点进行教学。但无疑，受管理者思维方式的影响，教师自身能力水平的限制，大多数教师一旦进入学校规定好的模式，便会甘心于约束，从而让课堂陷入僵化的泥潭，能够主动挣脱的，寥寥无几。
因此，对僵化的模式应该保持足够的警惕。模式僵化一定导致教师思维僵化，而教师思维僵化，肯定会导致学生思维僵化。这一点在很多学校日复一日、毫无新意的课堂模式“创造”中已经弊端尽显。
我们不妨把教学模式的“规范价值”向“示范价值”转变。一字之差，含义天壤之别。一种教学模式，它对教师的教学指导价值在于“示范”而不在于“规范”。通过示范，折射出一所学校对课堂教学价值的定位和理解，而示范的东西是可以模仿的，模仿是创新的起点。但这一切强调的是引领，而绝非“一刀切”式的硬性规范。规范的东西只能遵照执行，不可逾越，不可轻易打破，而这对课堂教学这种学术范畴的事务，并不适宜。
学校管理者，只有勇于割舍那些不符合课堂教学规律的管理举措，才能真正卸除教师身上不必要的“枷锁”，从而为教师赋能。